Los modelos de Jonassen e Hirumi en el aprendizaje de Ciencias Sociales

El primer aspecto clave que podríamos destacar del modelo de Jonassen es la posibilidad que la tecnología ofrece de construir entornos para llevar a cabo una transformación radical en el aprendizaje en cuanto a que los estudiantes modifiquen su manera de entender conceptos y marcos conceptuales. La construcción de modelos ayuda a que los estudiantes articulen un razonamiento causal y eleva su grado de construcción de significado y conocimiento.[1] Los entornos virtuales constituyen áreas que se prestan a la modelización, ya que la informática facilita la utilización de modelos para desarrollar habilidades cognitivas.

 

Relacionado con lo anterior, señalaría también como un aspecto relevante la posibilidad de analizar y/o evaluar hasta qué punto se ha producido un cambio conceptual como resultado del aprendizaje, en este caso concreto mediante la aplicación de modelos. Jonassen propone el uso de mapas conceptuales para valorar los cambios en la estructura cognitiva tras el aprendizaje.[2] Por ejemplo, en ciencias sociales, ¿cuáles eran los modelos mentales de los estudiantes antes del aprendizaje? ¿Qué ha cambiado tras el uso de modelos? ¿Qué transformaciones se han producido en el razonamiento causal? ¿Se ha interiorizado el método científico? El planteamiento de estas cuestiones y, sobre todo, la posibilidad de aproximarnos a una respuesta a estas preguntas es algo muy alejado de los instrumentos de evaluación  que se utilizan habitualmente.

 

Respecto a los entornos de aprendizaje de resolución de problemas, Jonassen insiste en la necesidad de enseñar de manera distinta dependiendo del tipo de problemas que abordemos. Ello se debe a que cada tipo de problema requiere un proceso de pensamiento diferente para llegar a una solución. En el caso de los problemas de análisis de casos o sistemas, que es el que más nos interesa en ciencias sociales, Jonassen señala, siguiendo a Baxter-Magolda (1987), que los estudiantes suelen ser “pensadores absolutos”, es decir, creen que existe un saber absoluto y que la misión de los educadores consiste simplemente en ofrecérsela.[3]

 

Frente a esta forma de pensamiento, los estudiantes deben desarrollar habilidades de pensamiento contextual e independiente, asimilando e interiorizando la necesidad de comprender que el conocimiento se adquiere en un contexto y que requiere pensar libremente. Jonassen propone el uso de historias, ya que son más fáciles de recordar y son más empáticas. Se presenta la historia y luego los estudiantes representan el problema de forma narrativa; usan herramientas para modelizar causas, consecuencias, efectos secundarios, exógenos etc.; y generan opciones de solución en la que se ofrecen múltiples posibilidades.[4]

 

Un ejemplo podría ser, para Economía, plantear el problema de los bienes públicos de la siguiente manera: ¿Cómo asignaría derechos de propiedad sobre el aire limpio? Para esta cuestión, los estudiantes representan ellos mismos el problema (si nadie se lo impide, las fábricas contaminarán sin límite; los bienes públicos están sujetos a externalidades negativas; bienes públicos y bienes comunes son de todos pero no son de nadie, por lo que hay un problema de asignación de derechos de propiedad) y pueden usar herramientas (un learning object con flechas, cajas y flujos) para representarlo aún con más detalle y mayor nivel de complejidad. Finalmente, los estudiantes plantean posibles soluciones (esquema de cap and trade, impuestos pigovianos, multas cuantiosas, prohibición total, regulación estricta, concienciación) y analizan los pros y contras de cada una de ellas. Finalmente, se llega a una conclusión acerca de cuál es la mejor solución (o cuál es la mejor combinación), para la que puede haber o no consenso general.

 

La trascendencia de la argumentación y la contribución que las TICs pueden realizar es otro de los aspectos destacables del trabajo de Jonassen. El autor noruego señala la importancia de las habilidades argumentativas ya que la solución de cualquier problema exige la construcción de argumentos. Los estudiantes no desarrollan estas habilidades hasta que no alcanzan un grado de madurez considerable. Jonassen propone el uso de herramientas como los entornos CSCA, con las que los estudiantes pueden definir construir categorías, plantearse opciones de respuesta; o SenseMaker y Belvedere, con las que crean diagramas sobre problemas con categorías como “hipótesis”, “datos” o “principios”.[5]

 

Finalmente, señalaría un aspecto más bien conceptual en el que insiste este autor. Para Jonassen lo fundamental de la tecnología no es la tecnología en sí misma sino la posibilidad que ofrece de modificar la naturaleza del aprendizaje en los procesos formativos. Los ordenadores son herramientas que deben usarse no para difundir información sino para que los estudiantes encuentren el camino hacia el pensamiento reflexivo y crítico. Los ordenadores y las TICs en general han de ser un instrumento para el desarrollo de habilidades intelectuales que favorezcan el desarrollo de capacidades para la resolución de problemas complejos y mal definidos.[6]

 

La base del modelo teórico de Hirumi es el desarrollo de un modelo constructivista centrado en el estudiante. En un modelo de este tipo el proceso de aprendizaje es diseñado y desarrollado conjuntamente por los estudiantes y el profesor. Los resultados están orientados hacia la adquisición por parte de los estudiantes de habilidades como la búsqueda de información, su interpretación, la capacidad para resolver problemas, la comunicación y el razonamiento crítico.[7]

 

No es tan importante que los estudiantes sepan quiénes eran Watt, Crompton o Darby y qué inventaron, sino que lo realmente relevante y tienen que aprender es cómo se produce el cambio técnico: porqué fueron innovadores, qué apoyos tuvieron (capital, instituciones, capital humano), qué obstáculos salvaron, o las razones por las cuáles fueron ellos (y su país) los que lograron el éxito de la Revolución Industrial. Si el resultado es bueno, los estudiantes podrán aplicar habilidades y conocimientos a problemas reales que tengan que comprender y/o afrontar y/o interpretar.

 

Con esta base teórica, Hirumi articula un modelo con 8 pasos para crear entornos de aprendizaje ricos en tecnología, y centrados en el estudiante (SCenTRLE). El modelo fue contrastado en un contexto auténtico de un curso de informática de nivel introductoria, que tradicionalmente se había centrado en el profesor. De los 8 pasos destacaremos 2, los que nos han parecido más relevantes y/o novedosos respecto a nuestros conocimientos previos.

 

El paso 2 requiere negociar los objetivos y las metas del aprendizaje con los estudiantes, que se realiza mediante una discusión en clase, las valoraciones iniciales del estudiante, la definición preliminar de los objetivos, el feedback, la revisión y las tutorías. El tener en cuenta a los estudiantes desde el inicio resulta un enfoque novedoso y muy sugerente, aunque no sé si de fácil aplicación en el sistema educativo español, donde los consejos de departamento tienen que aprobar objetivos, metodología, programa… La elevada autonomía de que disfruta cada profesor en las universidades anglosajonas juega a favor de éstos a la hora de aplicar desde el inicio un enfoque centrado en el estudiante.

 

Un nuevo proceso de negociación se pone en marcha en el paso número 5, en el que una vez que los estudiantes ya han adquirido experiencia y un conocimiento consolidado de la materia del curso, éstos negocian con el profesor cómo se van a evaluar las habilidades adquiridas, es decir, cuáles son los criterios para determinar los diferentes niveles. Al mismo tiempo, los estudiantes realizan actividades de autoevaluación que les sirven para interiorizar cuáles son los objetivos del aprendizaje y cuál es su nivel de progreso respecto a esos objetivos. En la negociación de los objetivos de aprendizaje el correo electrónico puede desempeñar un rol básico.[8] 

 

Señalar, finalmente, algunas de las dificultades que presenta un entorno de aprendizaje rico en tecnología y centrado en el estudiante. En primer lugar, los estudiantes tienen poca experiencia a la hora de adoptar responsabilidades para su propio aprendizaje, ya que la mayoría se han educado en entornos centrados en el profesor. Salvar este obstáculo requiere un esfuerzo significativo, sobre todo en las fases iniciales del curso. Por otro lado, es posible que un modelo SCenTRLE no sea tan eficaz para estudiantes con un bajo nivel previo y/o con poca experiencia en este tipo de entornos, lo cual puede hacer que sientan falta de ayuda y de control. Junto a estas dificultades, tendríamos que señalar otras como la inercia institucional que existe en muchos centros educativos, que ya hemos comentado; o la mayor carga de trabajo que supone para los educadores, que puede ser inasumible en contextos masificados.

 

A pesar de ello, los retos que plantea la sociedad de la información y la creciente competencia provocada por la globalización hacen aún más perentoria la necesidad de mejorar la calidad de la educación para construir una sociedad más próspera, justa y libre. La mejor manera de alcanzar ese objetivo es efectuar un cambio hacia modelos educativos muy intensivos en tecnología y de tipo constructivista.

 

 

Referencias

 

Baxter-Magolda, M. B. (1987), “Comparing Open-Ended Interviews and Standarized Measures of Intellectual Development”, Journal of Collage Student Personne, 28, 443-448.

Coll, C.; Reeves, T.; Hirumi, A. y Peters, O. (2006), Procesos formativos de enseñanza-aprendizaje on-line, Barcelona: UOC.

 

Hirumi, A. (2002), “Student-Centered, Technology-Rich Learning Environments (SCenTRLE): Operationalizing Constructivist Approaches to Teaching and Learning”, Journal of Technology and Teacher Education, 10 (4), 497-537, traducido al castellano en Coll, Reeves, Hirumi y Peters (2006), 59-104.

 

Jonassen, J. y S. Land (2000), Theoretical Foundations of Learning Environments. London: Routledge. Mahwah: Lawrence Erlbaum.

 

Jonassen, D.H. y Reeves, T.C. (1996), “Learning with technology: Using Computers as cognitive tools”, in D.H. Jonassen (Ed), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 693-719). New York: Macmillan, pp. 693-719. Traducido al castellano en

http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=9&idSubX=272&ida=78&art=1

 

Jonassen, D. (2006), Procesos de aprendizaje mediante las TIC. Barcelona: UOC.